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Temas sobre diseño de interacción

Klemmer, Hartmann y Takayama (2006) expresan que los cuerpos físicos juegan un papel central en la formación de la experiencia humana en el mundo, la comprensión del mundo y las interacciones en el mundo. Es así que proponen la síntesis de cinco temas que consideran son especialmente importantes para el diseño de interacción:

Pensar para hacer: describe cómo el pensamiento (la mente) y la acción (cuerpo) están profundamente integrados y cómo se co-producen el aprendizaje y el razonamiento.

A diferencia de las teorías del procesamiento de la información y el conocimiento humano que se centran principalmente en el pensamiento como algo que sólo ocurre en la cabeza, las teorías y la investigación de la relación conocimiento corporal actividad física como esencial para la comprensión de la cognición humana.

Incluye el papel de los gestos, la acción epistémica, pensar a través de prototipos y la representación.

El rendimiento: las acciones que  nuestros cuerpos son capaces de hacer, y cómo la acción física puede ser más rápido y con más matices que la cognición simbólica.

Uno de los más potentes capacidades humanas pertinentes a los diseñadores es la incorporación íntima de un artefacto en práctica corporal hasta el punto en que las personas perciben artefacto como una extensión de sí mismos , sino que actúan a través de él en lugar de en él

Incluye: habilidades centradas en la acción, con las manos y la memoria motora.

Visibilidad: describe el papel de los artefactos en la colaboración y la cooperación. Facilita la coordinación y el aprendizaje situado.

Riesgo: explora cómo la incertidumbre y el riesgo de formas físicas co-presencia interpersonales y las interacciones hombre-máquina. Requiere de confianza, compromiso, responsabilidad y atención.

Práctica densa: sugiere que la tecnología digital permite la interacción encarnada.

Los autores concluyen que para una combinación de representaciones virtuales y objetos físicos para tener éxito va más allá de lo que cada medio individual puede ofrecer, es necesario un conocimiento profundo lo que cada uno puede ofrecer.

Bibliografía

Klemmer, S., Hartmann, B. & Takayama, L. (2006). How bodies matter: Five themes for interaction

design. DIS, June 26-28.

Cognición encarnada

Cognición encarnada

Wilson (2002) menciona que el punto de vista emergente de conocimiento corporal sostiene que los procesos cognitivos están profundamente arraigados en interacciones del cuerpo con el mundo.

Santamaría (2010) realiza una comparación con respecto al punto de vista clásico cognitivista y el punto de vista de la cognición encarnada o corpórea:

Punto de vista clásico cognitivista	Punto de vista de la Cognición encarnada/corpórea
1. El ordenador como metáfora de la mente; basado en reglas, impulsado por aspectos lógicos	1. Metáfora de acoplamiento mente/cuerpo. Formas de encarnación corpórea + entorno + acción limitada en procesos cognitivos.
2. Análisis aislacionista – Cognición se puede entender, centrándose principalmente en los procesos internos del organismo.	2. Análisis relacional de interacciones entre cuerpo y entorno se estudian conjuntamente para entender la cognición.
3. Primacía de la computación	3. Primacía de la acción que va dirigida a objetivos que se desarrollan en tempo real.
4. Cognición como recuperación pasiva	4. Conocimiento como construcción activa basada en un organismo consagrado y todas sus acciones dirigidas a un fin.
5. Simbólico,representaciones codificadas	5. Representaciones sensoriomotores.

Para comprender mejor a la cognición encarnada, Wilson (2002) también propone los siguientes seis puntos de vista:

1. a cognición es situada: se lleva a cabo en el contexto de un entorno del mundo real , y es inherentemente implica la percepción y la acción.
2. La cognición es presionada por el tiempo: la cognición deben entenderse en términos de la forma en que funciona bajo las presiones de tiempo real interacción con el medio ambiente. 
3. Se descarga el trabajo cognitivo en el medio ambiente: debido a los límites de nuestras capacidades de procesamiento de información (por ejemplo, límites en la atención y memoria de trabajo ) explotamos el medio ambiente para reducir la carga de trabajo cognitivo. 
4. El medio ambiente es parte del sistema cognitivo; El flujo de información entre la mente y el mundo es tan densa y continua que para los científicos que estudian la naturaleza de la actividad cognitiva, la mente por sí sola no es una unidad significativa de análisis.
5.  La cognición es para la acción: La función de la mente es guiar la acción, y los mecanismos cognitivos como la percepción y la memoria debe ser entendida en términos de su contribución final a la conducta apropiada en tal situación.
6. La cognición desconectada está basada en el cuerpo: Incluso cuando desacoplado del medio ambiente, la actividad de la mente se basa en los mecanismos que se desarrollaron para la interacción con el entorno – es decir, los mecanismos de procesamiento sensorial y el control motor.

Bibliografía

Santamaría, F. (2010). La cognición corpórea: hacia un conocimiento en acción. 
      Recuperado de http://fernandosantamaria.com/blog/2010/12/la-cognicion-corporea-
      hacia-un-conocimiento-en-accion/

Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin & Review, 9           (4), 625-636. 

Pedagogía de Multialfabetizaciones

El Grupo New London (educadores e investigadores de EE.UU, Australia y Gran Bretaña) se reunieron en el año 1994 para analizar el estado de la alfabetización. Allí llegaron a conclusiones como que no hay una sola manera en que las personas deben ser alfabetizadas es decir, no basta con que la persona aprenda a escribir su nombre, ya que existen muchas formas de comunicación en diversos ambientes.

Es bastante interesante cómo estos autores ya plantearon en ese año que no basta con leer y escribir, sino que se deben saber utilizar diferentes formas de comunicación. ¿Qué pensarían ahora con respecto a Skype o el Whatssapp? Todas las personas deben beneficiarse de una educación que les permita convivir en la sociedad plenamente.

El diseño de significados (METALENGUAJE) pasar por varias etapas:

• Discursos Disponibles: gramática del lenguaje mismo, o en cualquier medio;
• Elementos de Diseño: Existen diferentes modos de significado (diseño lingüístico, diseño visual, diseño auditivo, diseño gestual, diseño gestual, diseño espacial)
• Diseño de Significado: consta de los diseños disponibles, el diseño mismo y lo rediseñado (que es finalmente, el significado transformado, que a partir de entonces será un nuevo diseño disponible)
• Significado Transformado.

Para que esto pueda darse, el Grupo New London plantea una teoría pedagógica basada en:

• Práctica/Aprendizaje Situado/a:
• Inmersión en la experiencia y la utilización de discursos disponibles, incluyendo aquellos provenientes del mundo vital del estudiante y simulaciones de las relaciones a encontrar en lugares de trabajo y espacios públicos.

• Instrucción Explícita/Manifiesta:
• Entendimiento sistemático, analítico y conciso. En el caso de las multialfabetizaciones, esto requiere la introducción de explícitos metalenguajes que describen e interpretan los elementos de diseño de diferentes modos (o formas) de significado.
• Enmarcado Crítico:
• Interpretación del contexto social y cultural de los Diseños de significado. Esto envuelve la postura (o posición) del estudiante ante lo que están estudiando y viendo críticamente, en relación al contexto.
• Práctica Transformada:
• Transferencia en práctica de construcción del significado, la cual pone al significado transformado a trabajar en otros contextos y sitios culturales.

Bibliografía consultada

Grupo New London. (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review. 66 (1).

Juegos y aprendizaje

¿Los juegos permiten aprender?. Los padres dirán posiblemente: “No, es una pérdida de tiempo”, “atrofia el cerebro de los jóvenes”, etc. Pero el artículo elaborado por  James Paul Gee demuestra lo contrario. Los juegos interactivos, si son buenos, pueden desarrollar varias capacidades, habilidades, pensamiento, etc. Algunos ejemplos expresados por el mencionado autor, se citan a continuación. 

•  El aprendizaje exige del que aprende estar activo y ser protagonista del mismo, crear o rediseñar. Esto se puede lograr por medio de algunos juegos que permiten que el jugador se mantenga activo y hasta se convierta en co-diseñador con el creador del juego.
• La manipulación, la repetición, la utilización de diversas estrategias permite que el jugador adquiera diversas habilidades. Por otro lado, gracias a esta práctica continua también se logra una especialización.
• El enfrentarse a un problema por medio del juego y tener la necesidad de encontrar una solución, desarrolla la inteligencia y la creatividad.
• Un cierto grado de frustración permite que el jugador o el que aprenda perciba la utilice como incentivo para superar el desafío.
• Los diversos estilos de aprendizaje también guardan relación con el juego y las diferentes formas en que se puede jugar el mismo, teniendo en cuenta la individualidad de cada uno.
• Facilitar información cuando sea realmente necesaria y solicitada por el jugador, esto es muy interesantes e importante, ya que se incentiva también la curiosidad y el autogestionar las propias respuestas requeridas. Algunos juegos, ofrecen, en este sentido, tutoriales.
• El desarrollo de la identidad también se va dando por medio del juego o, hasta inclusive algunas proyecciones que permiten asumir roles y practicarlos.

Estos son solo algunos ejemplos, basados en principios de aprendizaje, que evidencian que los juegos pueden permitir aprender, desarrollar el pensamiento, desarrollar habilidades, entre otros. Solo debemos estar atentos a cuáles son estos buenos juegos.

Bibliografía consultada

Gee, J. (2004). Learning by design: Games as learning machines. Interactive Educational           Multimedia. 8, 15-23.

Facebook y jóvenes adultos

El Facebook, una red social pensada y creada principalmente para jóvenes universitarios, es una de las más populares no solo en este ambiente, la utilizan también adolescentes y adultos, pero cada uno de ellos con objetivos diferentes en muchos casos.

En base a un estudio realizado: “Experiencias de redes sociales de estudiantes universitarios en Facebook” se ha llegado a ciertas conclusiones sobre su uso, objetivo de uso, entre otros. A continuación se citan algunas de dichas conclusiones: 

• El Facebook se ha convertido en una herramienta para desarrollar la identidad. Los miembros de esta red social para “presentarse” definen sus intereses, quiénes son, qué estudian, si trabajan, etc. En cada posteo que realizan se va reafirmando cuáles son sus valores, qué es importante para ellos; con la respuesta que reciben de sus amigos también evalúan si están siendo aceptados o no.
• Se identificó que la comunicación con amigos es mucho más frecuente que con parientes o personas extrañas. En este sentido hay una diferencia entre jóvenes y adultos y adolescentes, ya que los primeros sí esperan encontrar nuevos amigos por medio del Facebook.
• Los adultos jóvenes prefieren, en la mayoría de los casos, “ver” (acecho) lo que sus amigos postean, antes que interactuar o postear algo.
• En promedio, y dependiendo de la actividad que tengan en el día, el tiempo que invierten los jóvenes adultos conectados al Facebook es de 30 minutos por día. En el caso de los adolescentes, ellos invierten mucho más tiempo conectados diariamente.
• Las mujeres realizan más posteos en sus muros que los hombres.
• En muy pocos casos se comunican por medio de mensajería interna con sus amigos. En la mayoría de los casos las comunicaciones son públicas.

El Facebook es una revolución de la comunicación virtual sumamente valiosa si la sabemos utilizar provechosamente, para nuestro bienestar y para el de quienes nos rodean.

Bibliografía consultada

Pempek, T.; Yermolayeva, Y.; Calvert, Sandra. (2009). College students' social networking         experiences on Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology, 30 (2009),         227-238.